促進深度學習的課堂教學策略研究#
安富海
（西北師範大學 西北少數民族教育發展研究中心，甘肅 蘭州 ７３００７０）
摘要：
深度學習是一種基於高階思維發展的理解性學習，具有注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用等特徵。深度學習不僅需要學生積極主動的參與，還需要教師通過確立高階思維發展的教學目標、整合意義聯接的學習內容、創設促進深度學習的真實情境、選擇持續關注的評價方式進行積極引導。
關鍵詞：#
深度學習；淺層學習；教學策略
新課程改革以來，課堂教學中的獨白和灌輸逐漸被 “自主、合作、探究” 等新型學習方式所取代，對話成為課堂教學的主旋律。這種新型的對話式的課堂教學模式與傳統的授受式的課堂教學模式相比，在學生學習興趣的激發、學生參與課堂活動的廣度和師生合作交流的狀態等方面都實現了質的飛躍。但由於教師對新型學習方式的內涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得 “自主、合作、探究” 等學習方式在實施過程中出現了許多問題。調查發現，許多自稱合作性、探究性的課堂上，學生忙碌於各種 “工具” 的使用和 “自由” 的交流，對於學習活動要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認識層面上。從課堂學習的現狀來看，和傳統的死記硬背、機械訓練的學習相比，“自主、合作、探究” 等學習方式改變的僅僅是學生記憶知識的愉悅程度，並沒有體現出對新型學習方式所強調的自主學習的能力、合作學習的意識、科學探究的精神的重視。這種只關注外在形式、忽視其精神實質的學習過程並沒有使學生真正理解知識、體驗情感、踐行價值觀，而僅僅使學生記住了知識、認識了情感、了解了價值觀。這種基於簡單記憶和重複訓練的淺層學習對於促進學生理解知識、建構意義、解決問題等能力的發展有很大的局限。本研究擬針對這一問題，運用深度學習的原理分析淺層學習存在的問題及原因，進而從教師的角度探討促進學生深度學習的策略。
一、深度學習的內涵#
深度學習理論認為學習既是個體感知、記憶、思維等認知過程，也是根植於社會文化、歷史背景、現實生活的社會建構過程。［１］深度學習（ｄｅｅｐｌｅａｒｎｉｎｇ）也被譯為深層學習，是美國學者ＦｅｒｅｎｃｅＭａｒｔｏｎ和ＲｏｇｅｒＳａｌｊｏ基於學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習（ｓｕｒｆａｃｅｌｅａｒｎｉｎｇ），於１９７６年首次提出的關於學習層次的一個概念。［２］事實上，早在１９５６年布盧姆在其《教育目標分類學》中關於認知維度層次的劃分中就已蘊含了 “學習有深淺層次之分”［３］７０－８０的觀點。ＦｅｒｅｎｃｅＭａｒｔｏｎ和ＲｏｇｅｒＳａｌｊｏ借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論，創造性地提出了深度學習的概念並借助實驗推進了深度學習的研究。此後，許多研究者開始關注深度學習，Ｂｉｇｇｓ和Ｃｏｌｌｉｓ（１９８２）、Ｒａｍｓ－ｄｅｎ（１９８８）、Ｅｎｔｗｉｓｔｌｅ（１９９７，２００１）等學者都從不同角度發展了深度學習的相關理論。［４］近年來，深度學習愈來愈受到教育研究者的關注，２００６年，加拿大多倫多大學Ｈｉｎｔｏｎ教授和他的學生Ｓａｌａｋｈｕｔｄｉｎｏｖ在《科學》上發表了一篇關於深度學習的文章，開啟了２１世紀深度學習在學術界的浪潮。２０１３年１月，在中國最大的互聯網搜索引擎公司百度的年會上，創始人兼首席執行官李彥宏高調宣布要成立百度研究院，其中第一個重點研究方向是深度學習，並為此成立深度學習研究院（ＩＤＬ）。２０１３年４月，《麻省理工學院技術評論》（ＭＩＴＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙＲｅｖｉｅｗ）雜誌將深度學習列為２０１３年十大突破性技術之首。［５］雖然他們對於深度學習概念的界定不尽相同，但在深度學習與淺層學習的差異性以及深度學習的本質理解上，基本達成了共識。按照布盧姆認知領域學習目標分類所對應的 “記憶、理解、應用、分析、評價及創造” 這六個層次，［３］７５淺層學習的認知水平只停留在 “知道、理解” 這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶或複製；而深度學習的認知水平則對應 “應用、分析、評價、創造” 這四個較高級的認知層次，不只涉及記憶，還注重知識的應用和問題的解決。因此，較為直觀的表達為：淺層學習處於較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處於高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維（ｈｉｇｈｅｒ－ｏｒｄｅｒｔｈｉｎｋｉｎｇ）活動。高階思維是深度學習的核心特徵，發展高階思維能力有助於實現深度學習，同時深度學習又有助於促進學習者高階思維能力的發展。深度學習是一種以促進學生批判性思維和創新精神發展為目的的學習，它不僅強調學習者積極主動的學習狀態、知識整合和意義聯接的學習內容、舉一反三的學習方法，還強調學生高階思維和複雜問題解決能力的提升。深度學習不僅關注學習結果，也重視學習狀態和學習過程。鑑於以上認識，本研究認為，深度學習是一種基於理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，並將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。
二、深度學習的特徵#
深度學習與淺層學習在學習目標、知識呈現方式、學習者的學習狀態和學習結果的遷移等方面都有明顯的差異。其特點主要表現在四個方面。第一，深度學習注重知識學習的批判理解。深度學習是一種基於理解的學習，強調學習者批判性地學習新知識和思想，要求學習者對任何學習材料保持一種批判或懷疑的態度，批判性地看待新知識並深入思考，並把它們納入原有的認知結構中，在各種觀點之間建立多元聯接，要求學習者在理解事物的基礎上善於質疑辨析，在質疑辨析中加深對深層知識和複雜概念的理解。［６］第二，深度學習強調學習內容的有機整合。學習內容的整合包括內容本身的整合和學習過程的整合。其中內容本身的整合是指多種知識和信息間的聯接，包括多學科知識融合及新舊知識聯繫。深度學習提倡將新概念與已知概念和原理聯繫起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。學習過程的整合是指形成內容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中，如利用圖表、概念圖等方式利於梳理新舊知識之間的聯繫。而淺層學習將知識看成是孤立的、無聯繫的單元來接受和記憶，不能促進對知識的理解和長期保持。第三，深度學習著意學習過程的建構反思。建構反思是指學習者在知識整合的基礎上通過新、舊經驗的雙向相互作用實現知識的同化和順應，調整原有認知結構，並對建構產生的結果進行審視、分析、調整的過程。這不僅要求學習者主動地對新知識作出理解和判斷，運用原有的知識經驗對新概念（原理）或問題進行分析、鑑別、評價，形成自我對知識的理解，建構新知序列，而且還需要不斷對自我建構結果審視反思、吐故納新，形成對學習積極主動的檢查、評價、調控、改造。可以說，建構反思是深度學習和淺層學習的本質區別。第四，深度學習重視學習的遷移運用和問題解決。深度學習要求學習者對學習情境的深入理解，對關鍵要素的判斷和把握，在相似情境能夠做到 “舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異並將原則思路遷移運用。如不能將知識運用到新情境中來解決問題，那麼學習者的學習就只是簡單的複製、機械的記憶、膚淺的理解，仍停留在淺層學習的水平上。深度學習的另一個重要目標是創造性地解決現實問題。一般來說，現實的問題不是那種套用規則和方法就能夠解決的良構領域（ｗｅｌｌ－ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｄｄｏｍａｉｎ） 的問題，而是結構分散、規則冗雜的劣構領域（ｉｌｌ－ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｄｄｏｍａｉｎ）的問題。［７］要解決這種劣構領域的問題不僅需要我們掌握原理及其適切的場域，還要求我們能運用原理分析問題並創造性地解決問題。
三、淺層學習的表現及批判#
淺層學習是指學習者在外力驅動的基礎上，通過簡單描述、重複記憶和強化訓練等方式學習新知識和思想的一種學習形式。其特徵是：第一，淺層學習是一種基於外在動機的學習。淺層學習是在外在任務的驅動下，被動地、消極地進行的一種學習，考試的內容是淺層學習最主要的目標，等級評分是促進淺層學習最有效的方法。第二，淺層學習是一種基於記憶的學習。一般來說，淺層學習僅僅停留在 “知道和領會” 的認知層面，很少或不重視將學習的新知識與已有知識經驗聯繫起來，在已有知識結構的基礎上建構新知識。這樣的學習導致為了考試而對材料進行表面的、短時的記憶，不能促進對知識和信息的理解和長期保持，也不能促進學生高階思維的發展。淺層學習在我國當前中小學課堂學習中表現比較突出，其形式主要包括以下幾個方面。
（一）學習目標方面
新課程改革以後，“三維目標” 取代了 “雙基”，成為教師教學和學生學習最主要的參考標準。新課程之所以提出三維目標，意在糾正過去我國在主知主義課程觀下單純注重知識傳授，忽視學生心靈的弊端。但由於教師對 “三維目標” 的理解和實施存在問題，致使 “三維目標” 的落實大打折扣。 “‘知識與技能’被僵化或虛化，‘過程與方法’被簡單應對或錯誤實施，‘情感態度與價值觀’被標籤化”。課程目標按照 “三維目標” 的分類方式來敘述，主要是引導教師轉變傳統教學方式，注重學生的主體性，更好地實現課程目標。［８］然而，自 “三維目標” 提出後，許多教師紛紛將 “三維目標” 視為教學目標，認為教學目標包括 “知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標” 三個維度。在平時的教學設計中，教師也習慣把教學目標分解成三大類：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。這種分類陳述的前提假設就是可以將課堂教學的內容按照三維目標分為三類，並將課堂教學也分為知識與技能目標達成、過程與方法目標達成、情感態度與價值觀目標達成三個階段，千方百計地將教學目標的三個維度與教學內容生搬硬套在一起，引導學生按部就班地進行學習。然而，看似結構完整、條理清晰的目標設定和實施過程，由於缺乏對三維目標分類本身的準確把握和恰當的執行，致使學生的學習結果呈現出令人擔憂的現實，不僅過程與方法、情感態度與價值觀兩維課程改革特別強調的目標流於形式，就連我們曾引以為豪的知識與技能目標的達成也僅限於淺層。也就是說，不僅沒有實現布盧姆所說的 “應用、分析、評價及創造” 的目標，就連 “記憶和理解” 層面目標也達成得不夠理想。有些學習甚至處在 “零學習”［３］４９的狀態。
（二）學習內容方面
新課程改革淡化了學科領域內的 “雙基” 要求，加強了課程內容與學生生活以及社會科技發展的聯繫，關注了學生的學習興趣和經驗，提出了課程綜合化的方向，並在一定範圍內設置了綜合課程，減少了學科門類，強調了學科間的聯繫，重組了課程內容，並按照知識技能的相關性將學生原有的過於分化的學習內容統整為幾種學習領域，將原有的分科課程統整為包容性更強的學科，以實踐活動的方式組織課程內容。然而，走進課堂我們發現，加強課程與學生生活聯繫的理念已被教師所接受，但這種接受僅限於理念層面和蜻蜓點水式的課堂舉例；以實踐的方式組織課程內容的觀念也已被教師認同，但這種認同也僅僅體現在 “公開課” 上的 “表演” 中。教師引導學生學習的方法沒有發生根本性的變化，沒有將所學的新內容與已知概念和原理聯繫起來，幫助學生將新學習的內容整合到原有的認知結構中，並在此基礎上建立新的、更為複雜的認知結構，從而引起對新的知識的理解和意義的建構，而是仍然沿襲著過去接受記憶、強化訓練的指導模式。因此，雖然課程文本的內容得到了整合，課程內容的組織形式也發生了變化，但由於教師引導學生學習知識的方式沒有變化，知識仍然以彼此獨立、互不相干的面孔呈現在學生面前。表面上看似每節課都達到了預設的教學目標，然而，由於學生所學的新知識與原有的知識沒有基於邏輯建立起聯繫，沒有將新知識納入學生已有的認知結構，沒有建構起屬於學生自己的知識網絡，所以這種雖然掌握了知識，但不能運用知識去解決問題，不能把知識遷移到新情境的學習，注定走不出 “機械學習” 的陰影。